‚KOMPARATISTISCHE IMAGOLOGIE’
IM INTERKULTURELLEN LITERATURUNTERRICHT
Sabine Egger
Der gegenwärtige Prozess der Internationalisierung, der durch Faktoren wie Arbeitsmigration,
Globalisierung der Märkte und die gegenläufigen Bedürfnisse der Menschen nach Wahrung
ihrer Identitäten verstärkt wird, verlangt "die überkommenen Dimensionen kultureller
Identitäten zu überprüfen und unser aller internationale und interkulturelle
Kommunikationskompetenz zu verbessern" (Albrecht/Wierlacher, 2000: 293). Interkulturelle
Kommunikationsfähigkeit wird als zentrales Lernziel im Fremdsprachenunterricht wie auch in
der ‚interkulturellen Germanistik‘ angesehen (Thum, 1985). Für den Unterricht Deutsch als
Fremdsprache gilt sie - häufig instrumentell, aber auch sozialethisch begründet - als zentraler
Aspekt des übergeordneten Zieles kommunikativer Kompetenz (vgl. Albrecht 2000: 281;
Auernheimer 2000; House 1996: 4; Roberts et al. 2001: 7 f; Rost-Roth 1996: 2). Das
Hauptinteresse der sozialethisch argumentierenden ‚interkulturellen Germanistik‘ richtet sich
– so der Karlsruher Literaturwissenschaftler Bernd Thum – gleichfalls primär auf die
Ermöglichung eines interkulturellen Dialogs:
"Oberstes Ziel Interkultureller Germanistik als angewandter Kulturwissenschaft
[...] ist es [...], Interesse und Befähigung für interkulturelle Kommunikation und
Verständigung zu entwickeln" (Thum 1985: 332).
Literatur wird unter diesem kulturwissenschaftlich orientierten Blickwinkel als eine Form
kultureller Sinnproduktion neben anderen verstanden. Das trifft auch für die komparatistische
Imagologie zu. Der ursprünglich in der Kulturwissenschaft entwickelte Forschungsansatz
bietet sich besonders für die Praxis eines interkulturellen Literaturunterrichts an, da er sich
zum einen mit der Bewusstmachung stereotyper Wahrnehmungsweisen der eigenen und
anderer Kulturen beschäftigt und zum anderen aufgrund seines extensiven Literaturbegriffs
die traditionell separaten Bereiche der Literatur und Landeskunde miteinander in Bezug setzt.
Die Erkenntnis der Kulturspezifik menschlicher Wahrnehmungsweisen ist eine
Grundvoraussetzung des interkulturellen Dialogs (vgl. Auernheimer, 2000: 26; Christ, 1996;
Neuner/Hunfeld, 1993: 108; Rost-Roth, 1996: 14; Wierlacher, 1985; Albrecht/Wierlacher,
2000: 294). Denn erfolgreiche interkulturelle Kommunikation kann nur dann stattfinden,
wenn die Gesprächsteilnehmer in der Lage sind, "die Welt auch mit den Augen der anderen zu
sehen und ihre Perspektiven in das eigene Denken einzubeziehen" (Lüst, 1996: 48). Durch die
imagologische Analyse von Texten, aber auch den Rückbezug auf eigene
Wahrnehmungsmuster sollen die Studierenden ein Bewusstsein für die Entstehung kollektiver
Selbst- und Fremdbilder und ihrer Rahmenbedingungen entwickeln – sowohl in den
untersuchten Texten als auch im eigenen Erfahrungsbereich. Dies soll im Folgenden am
Beispiel einer Unterrichtsreihe über deutsch-jüdische Beziehungen in der deutschsprachigen
Literatur verdeutlicht werden. Insbesondere die Darstellung ‚jüdischer‘ und ‚deutscher‘
Figuren in Texten von Johannes Bobrowski zeigt im Vergleich mit älteren und
zeitgenössischen, literarischen und nicht-literarischen, textuellen und visuellen Darstellungen,
dass der Autor auf überkommene Imagotypen des Juden als ‚ganz Anderem‘ oder ‚Fremdem‘
zurückgreift und somit in kulturspezifischen Wahrnehmungsmustern befangen ist. Bobrowskis
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Beispiel gibt außerdem Aufschluss über die Problematik des deutschen Identitätsdiskurses –
besonders nach den beiden Weltkriegen.
-2-
Die literarischen Texte werden hierbei sowohl im Zusammenhang mit dem kulturellen
Kontext, in dem sie entstanden und in den sie eingebettet sind, betrachtet, als auch zu ihrer
"fremdkulturellen Rezeption" in ein produktives Verhältnis gesetzt (Göllner, 2001: 11). Trotz
der kulturwissenschaftlichen Orientierung der Imagologie und des damit einhergehenden
‚Zusammenrückens‘ von Literatur- und Landeskundeunterricht werden aber die spezifischen
Eigenschaften literarischer Texte im Gegensatz zu umgangs-, wissenschafts- oder
fachsprachlichen Diskursformen nicht vernachlässigt. Die Analyse der literarischen Verfahren
in den untersuchten Texten ermöglicht den Lernenden, neben Aspekten interkultureller
Kompetenz ein Verständnis für literaturspezifische Form- und Sinngebungsstrategien zu
entwickeln. Gleichzeitig sind sie durch den Vergleich der Selbst- und Fremdbilder in
unterschiedlichen Medien in der Lage, literarische Texte in ihrem gesamtkulturellen
Zusammenhang wahrzunehmen.
1. ‚Komparatistische Imagologie‘: theoretischer und institutioneller Hintergrund
Der neueren komparatistischen Imagologie liegt ein "erweiterter Kulturbegriff" zugrunde
(Altmayer, 1997: 3). Eine Grundprämisse dieses Begriffs ist die Einsicht der
Kognitionstheorie und des radikalen Konstruktivismus, dass Menschen sozial und kulturell,
also kollektiv ihre Wirklichkeit erzeugen (vgl. Schmidt, 1987; Hansen, 1993: 11). Sie haben
keinen Zugang zu einer objektiven Wirklichkeit und können nichts erkennen, was außerhalb
ihrer subjektiven Erfahrungswelt liegt. Individuen bilden also im Erkenntnisprozess nicht
‚die‘ Wirklichkeit ab, sondern erzeugen durch ihre sprachlichen Beschreibungen erst ein
subjektabhängiges Konstrukt der Welt. Das Anliegen nicht nur der Imagologie, sondern
jeglicher Forschungsansätze innerhalb einer konstruktivistisch orientierten Kultur- und
Literaturwissenschaft, die vom ‚Poiesis‘- (statt Mimesis-)charakter fiktionaler und nicht-
fiktionaler Texte ausgeht (vgl. Nünning, 1992), besteht darin, durch die Analyse der "Weisen
der Welterzeugung" (Goodman 1984) – das heißt der formalen Besonderheiten sprachlicher
Realitätskonstruktion – Aufschluss über Kollektivvorstellungen, Wahrnehmungsmuster und
Mentalitäten zu gewinnen. Literatur wird also aufgrund der Annahme, dass sie die empirische
Realität nicht mimetisch abbildet, sondern bestimmte Wirklichkeitsvorstellungen einer Kultur
einerseits aufnimmt und reflektiert und andererseits (mit)produziert, als eigenständige Form
kultureller Sinnproduktion verstanden. Poetische Techniken sind demnach auch
Produktionstechniken von ideologischen Fiktionen, Wahrnehmungs-, Denk- und
Empfindungsmustern.
Kultur wird in diesem Zusammenhang semiotisch und konstruktivistisch als der von
Menschen erzeugte Gesamtkomplex von Vorstellungen, Denkformen, Empfindungsmustern,
Werten und Bedeutungen definiert, der sich in Symbolsystemen materialisiert (vgl. Geertz,
1987: 8 f; Nünning, 1995; Posner, 1991: 37 ff). Wird Kultur als "spezielles Zeichensystem"
(Posner, 1991: 38) aufgefasst, so wird auch der Zusammenhang von Kultur und Literatur
erklärbar. Das kulturelle Zeichensystem besteht aus individuellen und kollektiven
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Zeichenbenutzern, die Texte produzieren, in denen mittels konventioneller ‚Kodes‘
Botschaften formuliert sind, welche den Zeichenbenutzern die Bewältigung ihrer
Lebensprobleme ermöglichen. Diese fiktionalen und nicht-fiktionalen Texte sind – wie auch
andere Artefakte (Kunstobjekte, Werkzeuge etc.) – Teil der ‚materialen Kultur‘ einer
Gesellschaft (Menge von Zeichenbenutzern), wobei zwischen der ‚sozialen‘, ‚materialen‘ und
‚mentalen‘ Kultur eine enge, zeichentheoretisch formulierbare Verbindung besteht (ebd.: 53
f). Literatur ist aus der Sicht der Kulturwissenschaften also eine der materialen Formen bzw.
eines der textuellen Medien, in denen sich das mentale Kultur-‚Programm‘ niederschlägt. Die
Anwendung dieses mentalen Programms über die soziale Ebene der Institutionen,
Kulturträger und des "kulturellen Gedächtnisses" (Assmann, 1988: 15) steuert die Auswahl
relevanter Themen und Ausdrucksmittel und damit auch den Prozess des "Kulturwandels"
(Posner, 1991: 55; Lotman, 1990).
-3-
Das "zentral Kulturelle" in Lotmans Modell der Kultur als konzentrisches System
semiosischer Sphären (Lotman, 1990: 278 ff) entspricht in gewissem Maße den dominanten
Diskursen einer Gesellschaft. Titzmann definiert den Diskurs als übergeordnetes "System des
Denkens und Argumentierens, das von einer Textmenge abstrahiert" und durch
Redegegenstand, Regularität der Rede und interdiskursive Relationen zu anderen Diskursen
charakterisiert ist (Titzmann, 1991: 51). Literatur ist in diesem Erklärungszusammenhang – in
Anschluss an Luhmanns Systemtheorie und Foucaults Diskurstheorie – ein "elaborierter
Interdiskurs" bzw. eine Elaboration interdiskursiver Elemente, da sie aus verschiedenen
Spezialdiskursen selektiert und "tendenziell alle Diskurse einer Kultur konnotativ reintegriert"
(Link, 1984: 65). Sie ist daher – ob nun semiotisch als Form der Materialisierung des
mentalen Kulturprogramms oder diskurstheoretisch als Interdiskurs definiert – besonders
geeignet, Auskunft über kulturelle Strömungen zu geben. Im Weiteren soll es aber um
Literatur nicht nur als Schlüssel zur Rekonstruktion von Mentalitäten, sondern auch um die
literarischen Verfahren selbst als Form- und Sinngebungsstrategien zur Bewältigung
kultureller Erfahrungen gehen. Ein diskurstheoretisch formuliertes Kulturmodell ermöglicht
prinzipiell die Erklärung intra- und interkultureller Wechselbeziehungen. Denn zum einen
sind Kulturen keine monolithischen Blocke, sondern bestehen aus einem komplexen Geflecht
von ethnischen, regionalen, sozialen und geschlechtsspezifischen Teil- oder Subkulturen und
ihren Diskursen. Zum anderen sind ‚Nationalkulturen‘ keine nach außen hin geschlossenen
Formationen, sondern beeinflussen und durchdringen sich auf vielfältige Weise gegenseitig
(vgl. Altmayer, 1997: 7 f). Beide Aspekte sind für das Verständnis von Auto- und Hetero-
Images von Bedeutung.
‚Komparatistische Imagologie‘ (lat. imago: Bildnis) bezeichnet eine literaturwissenschaftliche
Forschungsrichtung innerhalb der vergleichenden Literaturwissenschaft, die
nationenbezogene Fremd- und Selbstbilder in der Literatur zum Thema hat. Sie beschäftigt
sich dabei mit der Genese, Entwicklung und Wirkung dieser ‚Hetero- und Auto-Images‘ im
literarischen und außerliterarischen Kontext (vgl. Schwarze, 1998: 232). Die Imagologie geht
davon aus, dass jede ‚we-group‘nicht nur Diskurse für die eigene Identität, sondern auch für
die jeweils anderen kennt (‚the Other‘), von denen sie sich abgrenzt (Fischer, 1987: 56). Link
bezeichnet solche Diskurse als "Kollektivsymbolsysteme" (Link, 1984: 65). Eine ‚we-group‘
kann beispielsweise eine Kultur, oft in der politischen Form einer Nation, oder eine kleinere
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subkulturelle Gruppe umfassen. Das ‚Other‘ ist notwendig als Folie, vor der sich die Gruppe
definiert. Die Abgrenzung des Eigenen von Anderen gehört zu den sozialen
Grunderfahrungen von Menschen (Albrecht/Wierlacher, 2000: 296). Diskursive Selbst- und
Fremddefinition sind dialogisch und kompetitiv an der Konstitution der jeweiligen
Gruppenidentität beteiligt (Breinig, 1992: 331; Wierlacher, 1993; Giesen, 1991: 9 ff). Dabei
enthalten die mehr oder weniger stereotypen Bilder der Selbst- und Fremddefinition sowohl
eine Bewertung der Gruppe, auf die sie sich beziehen, als auch eine implizite
Charakterisierung derer, die solche Bilder prägen, ihr eigenes Selbstverständnis, Werte- und
Normensystem. Kollektivsymbolsysteme von Auto- und Heterostereotypen haben also eine
bipolare Struktur. Ein "kulturell-ideologischer Stereotyp" (Seeber, 1987: 261; vgl. auch
Wierlacher, 1998: 160) oder "Imagotyp" bzw. ein "Image" (Fischer, 1987: 56) ist eine "durch
Komplexitätsreduktion und /oder ständigen Gebrauch entstandene Wahrnehmungsformel", die
sich im Text als "Klischee" manifestiert (Seeber, 1987: 261). Solche Formeln gehören in den
Bereich des "sedimentierten Wissens" einer Gruppe und sind bis zu einem gewissen Punkt zur
Kommunikation und Kognition notwendig (ebd.: 284). Die Kommunikation der
Gruppenmitglieder mit Hilfe gemeinsamer Kollektivsymbole als ‚konnotativem Code‘ wird
erst durch eine gewisse Schematisierung – und damit Bekanntheit – der jeweiligen Symbol-
Welt-Beziehung möglich (Link, 1984: 68; Großklaus, 1985: 403). Doch verhindert der
ausschließlich stereotype Gebrauch der Symbole, wie im Fall der "elementar-ideologischen
Rasterung" eines Systems von Auto- und Heteroimages, die Evolution des Systems oder
Diskurses (Link, 1984: 68). Stereotyp geprägte gegenseitige Heteroimages präformieren
unsere Erwartungen an den Anderen. Sie manifestieren sich als positiv oder negativ bewertete
Vorurteile, die, wenn nicht kritisch hinterfragt, interkulturelles Verstehen erschweren oder
verhindern.
-4-
Institutionell ist die Imagologie vor allem in der Komparatistik angesiedelt, wird aber auch
innerhalb der Nationalphilologien betrieben. Als Wissenschaftszweig steht sie in enger
Verwandtschaft zur (historischen) Stereotypenforschung, wie sie heute, auf der Basis des
neutralen Stereotypenbegriffs der kognitiven Sozialpsychologie in den meisten
Humanwissenschaften betrieben wird (vgl. Schwarze, 1998: 232). Allerdings ermöglicht der
Begriff der ‚Images‘ oder ‚Bilder‘ im Vergleich zur historischen Stereotypenforschung eine
"Erweiterung des Objektbereichs in dem Sinne, dass über imagotypische Aussagen im
Rahmen eines sprachlich-gedanklichen Diskurses hinaus auch historisch originelle Einzel-
oder Kollektivsichtweisen eines Landes Berücksichtigung finden" (ebd.). Während die
Imagologie im neunzehnten und frühen zwanzigsten Jahrhundert noch in der positivistischen
Analyse bestimmter ‚Nationalcharaktere‘ befangen war (vgl. ebd.: 232 f), weist sie heute
neben ihrer Nähe zum Konstruktivismus und der Stereotypenforschung deutliche
Beziehungen zur ‚Kulturwissenschaftlichen Xenologie‘ auf, die sich im Kontext der
interkulturellen Germanistik als eine "Theorie kultureller Alterität" versteht (Wierlacher,
2000: 261). Denn die Bildung von Hetero- und Autoimages gehört, wie oben gezeigt, zum
Prozess der Eigengruppen-Fremdgruppen-Differenzierung (vgl. Albrecht/Wierlacher, 2000:
296). Die Bedeutung des ‚Other‘ in der komparativen Imagologie kann durch den
Fremdheitsbegriff der Xenologie genauer eingegrenzt werden. Wierlacher definiert das
‚Fremde‘ "grundsätzlich als das aufgefasste Andere, als Interpretament der Andersheit und
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Differenz, also als Relationsbegriff" (Wierlacher, 2000: 270). Diese Interpretation von
Fremdheit als Relationsbegriff liegt neueren imagologischen Texten ebenso wie der
interkulturellen Germanistik allgemein zugrunde. Die Neuverortung der Imagologie seit Mitte
der sechziger Jahre, die sie heute in den Umkreis der Xenologie bringt, ist in besonderem
Maße Hugo Dyserinck zu verdanken (vgl. Fischer, 1981: 25 ff; Schwarze, 1998: 233).
Beibehalten wurde der ideologiekritische Anspruch (vgl. Fischer, 1981: 16), der – ähnlich wie
im Fall der Xenologie – von Anfang an im außerliterarischen Zeichen der
Völkerverständigung stand. An die Stelle völkerpsychologischer Denkschemata und
positivistischer Vorgehensweisen rückten Dyserinck und seine Schüler aber die Erforschung
der historischen Zusammenhänge um die Entstehung und Wirkung nationaler
Vorstellungsbilder als "wahrnehmungsprägende Schemata" (Blaicher, zitiert nach Schwarze,
1998: 233). Die komparatistische Imagologie erweiterte ihren Gegenstandsbereich
konzeptionell auf einen extensiven Literaturbegriff hin. Eine ständig aktualisierte Bibliografie
imagologischer Arbeiten ist beispielweise über die ‚Images‘-Seite des Huizinga Instituts an
der Universität Amsterdam im Internet zugänglich (http://www.hum.uva.nl/images). In den
hier aufgeführten Arbeiten geht es um die Identifikation und Analyse der vorhandenen
wechselseitigen Bilder vom anderen Land, wie sie in fremdsprachendidaktischen
Zusammenhängen immer wieder erfragt und vermittelt werden, und um die sozialen bzw.
historischen Umstände ihrer Entstehung und Entwicklung, aber auch um die Frage, wie
Hetero- und Autoimages in literarischen und nicht-literarischen Texten konstituiert, tradiert
oder unterlaufen werden. Den Massenmedien kommt hier besondere Bedeutung zu.
-5-
2. Der Nutzen imagologischer Verfahren für eine multiperspektivische Bildung
Eine mentalitätsgeschichtlich orientierte Imagologie untersucht zunächst einmal literarische
Bilder von anderen Ländern auf ihren semantischen Gehalt hin. Auf der Grundlage der
Erkenntnisse des radikalen Konstruktivismus kann die imagologische Analyse von Texten als
sprachlicher Realitätskonstituierung Aufschluss über kollektive Wahrnehmungsmuster und
Vorstellungen historischer Gemeinschaften gewinnen. Dazu gehört auch "die integrierende
Funktion von textuellen Fremd- und Eigenbildern für die Ausbildung kollektiver Identitäten"
(Schwarze, 1998: 233). Das Hinterfragen eigener Wahrnehmungsweisen ist ein zentrales
Anliegen interkultureller Bildung. So hat beispielsweise Holzbrecher eine "Didaktik
interkulturellen Lernens" entwickelt, in der er nach einer psychohistorischen Rekonstruktion
unserer Bilder von fremden Welten und der psychologischen Analyse unserer
Fremdwahrnehmung Übungen zur Reflexion der Selbst- und Fremdwahrnehmung vorschlägt
(Holzbrecher, 1997). Die Lernenden sollen vor allem auf die von ihnen entworfenen Selbst-
und Fremdbilder aufmerksam werden und die Grenzen ihres Verstehens erkennen. Imagologie
beschäftigt sich zwar mit dem Erkennen kollektiver Auto- und Heterostereotypen, ihrer
Genese und Funktion in der Wahrnehmung anderer, doch wenn diese systematisch mit
eigenen Wahrnehmungsmustern in Bezug gesetzt werden, so führt das zu einer Reflexion auch
der eigenen imagotypen Wahrnehmungsstrukturen. Das unten skizzierte Beispiel eines
interkulturellen Literaturunterrichts verbindet die imagologische Analyse geeigneter Texte mit
Übungen zur Reflexion eigener imagotyper Wahrnehmungsmuster.
Ein damit verbundenes, aber noch weiter reichendes Lernziel interkulturellen Unterrichts ist
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die "multiperspektivische Bildung" (Auernheimer, 2000: 26; Christ, 1996: 4 f;
Macaire/Hosch, 1996: 96; Schinschke, 1995a). Multiperspektivische Bildung zielt auf die
zeitweilige Einnahme fremdkultureller Perspektiven oder Wahrnehmungsweisen ab.
Wierlacher spricht in diesem Zusammenhang von einer "Hermeneutik komplementärer Optik"
(Wierlacher, 1998: 126). Das Ziel, sich tatsächlich in den anderen hineinversetzen zu können,
ist sicher illusionär. Ein realistischeres Ziel ist vielleicht das Einnehmen eines "third space"
oder dritten Standpunktes (Homi Bhabha, zitiert in Kramsch, 1995: 89; vgl. auch Christ,
1996: 15), also die Entwicklung eines Bewusstseins für die kulturell bedingte
Unterschiedlichkeit von Perspektiven. Dies kann dann potenziell zu einer Akzeptanz anderer
Perspektiven als gleichwertig führen. So verlangt Christ von einem interkulturellen
Unterricht, der Fremdverstehen zum Ziel hat,
"daß Lerner auf Perspektiven aufmerksam werden, daß sie diese bei anderen
entdecken, daß sie diese zu verstehen und einzuordnen versuchen, daß sie in die
Lage versetzt werden, den Blick des anderen, das Wissen und das Verständnis des
anderen in ihre eigene Sichtweise, ihre eigenen Überlegungen einzubeziehen und
dadurch letztlich einen neuen Standpunkt zu gewinnen" (Christ, 1996: 15).
-6-
Hierzu kann die Auseinandersetzung der Lernenden mit Hetero- und Autoimages in
literarischen und nicht-literarischen Texten ihren Teil beitragen, da sie bei der Entwicklung
eines solchen Bewusstseins für die Existenz unterschiedlicher Wahrnehmungsweisen helfen
kann, besonders dann, wenn die imagologische Analyse von Texten von Übungen zur
Reflexion eigener Wahrnehmungsweisen begleitet wird. Dabei sollte Lernenden die
"dreiwertige Valenz" von Fremdheit als Relationsbegriff deutlich werden (Wierlacher, 2000:
270), d.h. dass die Fremdheitsbeziehung, die sich in Auto- und Heteroimages manifestiert,
weder eine nur subjektive noch objektive Größe ist, sondern dass sie auf subjektiven und
kollektiven Prozessen beruht.
Christ betont weiter, dass die Wahrnehmung unterschiedlicher Perspektiven allein noch nicht
zum Fremdverstehen und damit zu interkultureller Dialogfähigkeit führt:
"Zur Perspektive der anderen wie auch zu der eigenen gehört ja notwendig auch
unser jeweiliger kultureller und historischer Hintergrund, der soziale Kontext, in
dem wir leben. [...] Zu den Aufgaben der Unterrichtenden gehört es deshalb, diese
Kontexte und Hintergründe ins Bewusstsein der Lernenden zu heben und sie ihnen
zugänglich zu machen, indem diese nämlich in der Begegnung mit den anderen -
der personalen wie der medial vermittelten - in gemeinsamer Arbeit von Lehrenden
und Lernenden erfragt, festgestellt und geordnet werden" (Christ, 1996: 16).
Die feststellbare Sicht der anderen wie auch die eigene Sicht ist jeweils das Ergebnis einer
langen personalen und kollektiven Entwicklung (vgl. Assmann, 1988; Burke, 1991; Kramsch,
1995: 83; Roberts, et. al 2001; Wierlacher, 2000: 272). Das ‚kollektive Gedächtnis‘ muss also
in den interkulturellen Unterricht einbezogen werden, denn die Referenzrahmen, in denen die
Lerner leben und lernen, müssen nicht nur als solche formal erkannt werden, sondern sie
müssen Schritt für Schritt inhaltlich oder kontextuell aufgefüllt werden, damit die
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unterschiedlichen Perspektiven mit ihren persönlichen und sozialen Bezugspunkten
verbunden werden können. "Wenn eine kontextuelle Verankerung der Referenzrahmen nicht
erfolgte, dann blieben sie leer und abstrakt, ohne Anschauung und ohne personale und soziale
Relevanz" (Christ, 1996: 15 f; vgl. auch House, 1996: 10; Macaire/Hosch, 1996: 22).
Problematischer noch:  eine reine Identifikation kultureller Differenzen birgt die Gefahr
weiterer Stereotypisierung und Ethnisierung (vgl. Kiesel, 1996).
Ein zentraler Aspekt einer imagologischen Interpretation von Texten ist die Untersuchung des
sozialen und historischen Kontexts von Auto- und Heterostereotypen. Ein imagologischer
Ansatz im interkulturellen Literaturunterricht kann somit beim Verständnis der Lernenden für
die historischen, politischen und sozialen Bedingungen der Entstehung und Perpetuierung
bestimmter Perspektiven helfen. Zwar mag man wiederum einwenden, dass der Schwerpunkt
solcher Beschäftigung bei einer Unterrichtsreihe über deutsch-jüdische Beziehungen mit
überwiegend irischen Teilnehmern für diese nicht auf dem Kontext eigener, sondern anderer
Perspektiven (in den Texten) liegt. Es kommt aber trotzdem zu einer Sensibilisierung für
Zusammenhänge zwischen bestimmten Sichtweisen und ihren sozialen bzw. historischen
Bedingungen, wenn die Ergebnisse des anhand von Texten Gelernten auf die eigenen
Erfahrungswelten bezogen werden. Eine imagologische Untersuchung der Entwicklung von
Auto- und Heteroimages im Lauf der Geschichte beleuchtet die "diachrone Dimension" von
Fremdheit (Kramsch, 1995: 83). Denn eine imagologische Analyse beschäftigt sich sowohl
mit der Konstruktion und Tradierung von Images im zeitlichen Verlauf als auch mit deren
historischen Bedingungen.
-7-
3. Imagologie und Literatur im interkulturellen Unterricht
Das Hauptaugenmerk imagologischer Forschung richtet sich auf literarische Texte. Wie oben
ausgeführt, ist Literatur im Rahmen eines konstruktivistischen erweiterten Kulturbegriffs
besonders geeignet, Auskunft über kulturelle Strömungen, Wahrnehmungsweisen und damit
auch Fremd- und Selbstbilder zu geben, da sie als "elaborierter Interdiskurs" verschiedene
Spezialdiskurse einer Kultur konnotativ reintegriert (Link, 1984: 65). Literarische Texte
werden darum unter anderen von Gerhard Neuner und Hans Hunfeld besonders für den
interkulturellen Fremdsprachenunterricht "in zielsprachenfernen Regionen" empfohlen
(Neuner/Hunfeld, 1993: 117). Literatur hat weitere Vorzüge in Hinblick auf einen
interkulturellen Unterricht, der auf multiperspektivische Bildung setzt: Zum einen sind gerade
in literarischen Texten subjektive und kollektive Wahrnehmungsweisen – unterschiedlicher
Figuren, eines lyrischen Ich usw. – gut sichtbar, bzw. werden explizit zum Thema gemacht
(vgl. Schinschke, 1995). Texte, in denen kulturell bedingt unterschiedliche
Figurenperspektiven aufeinanderstoßen, können als Anlass für die Diskussion dieser und
eigener Perspektiven dienen. Da es in einer kulturell heterogenen Gruppe zu unterschiedlichen
Lektüren desselben Textes kommen kann, kann an diesem Punkt gegebenenfalls die
Problematik "kulturdifferenter Textlektüren" aufgegriffen werden (Göllner, 2001: 211).
Hierbei spielen regionale, soziale, alters- und geschlechtsbedingte Sichtweisen eine
mindestens ebenso wichtige Rolle wie spezifisch ‚irische‘ oder ‚deutsche‘, wie die Diskussion
zum "Pluralismus kulturdifferenter Lektüren" am Beispiel von Gottfried Kellers Novelle
Pankraz der Schmoller gezeigt hat (Wierlacher/Eichheim, 1992; vgl. auch Altmayer, 1997, 6
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ff; Ehlers, 1988; Ehlers, 1994; Krusche, 1981). Der differenzierte Kulturbegriff, der dem
imagologischen Ansatz zugrunde liegt, umfasst prinzipiell auch die genannten Faktoren
innerhalb von ‚Nationalkulturen‘, wenn sich eine Untersuchung auf Grundlage des Ansatzes
auch notwendigerweise auf eine regionale, ethnische oder soziale Gruppe und ihr ‚Anderes‘
konzentriert. Im Unterricht geht es vor allem um die Erkenntnis der Lernenden, dass ihre
eigenen Wahrnehmungsweisen, ebenso wie die anderer, von überindividuellen Faktoren
geprägt sind, seien diese nun nationalkulturell, regional oder altersspezifisch bestimmt. Der
Ansatz verbindet zum anderen kognitive/analytische und affektive Aspekte interkulturellen
Lernens, denn der Brückenschlag zwischen der kognitiven Wahrnehmung von Imagotypen in
Texten und der Realisierung eigener Wahrnehmungsmuster auf einer  (auch) affektiven Ebene
wird durch das spezifische Potenzial literarischer Texte, den Leser auf emotionaler Ebene
anzusprechen bzw. zur Identifikation einzuladen (vgl. Krusche, 1990), erleichtert, "for it is
literature that opens up ‚reality beyond realism‘ and that enables readers to live other lives –
by proxy" (Kramsch, 1995: 86).
Eine andere Möglichkeit, durch die Auseinandersetzung mit literarischen Texten
Fremdverstehen zu lernen, zeigt Hans Hunfeld auf. Er stellt poetische Literatur als Ort der
Erfahrung des Fremden in den Mittelpunkt seiner fremdsprachendidaktischen Überlegungen.
Ihm geht es allerdings nicht, wie es bei einem imagologischen Ansatz der Fall ist, um Bilder
des Fremden und Eigenen in literarischen Texten, literarisches – insbesondere lyrisches –
Sprechen als ‚Fremdsprache‘ wird für Hunfeld vielmehr zum Modellfall von
Fremdheitserfahrungen, ihre Lektüre zu einer "Art Vorschulung für die Begegnung mit
Fremdheit in konkreter Wirklichkeit" (Hunfeld, 1995: 23, vgl. auch Albrecht/Wierlacher,
2000). Die Imagologie nutzt einerseits die spezifischen Möglichkeiten literarischer Texte,
Perspektiven hervorzuheben und sich mit anderen zu identifizieren. Andererseits erlaubt der
weit gefasste Literaturbegriff, der dem imagologischen Ansatz zugrunde liegt, auch Bilder in
nicht-literarischen Texten oder in visuellen Medien in die Untersuchung einzubeziehen. Die
traditionell getrennten Unterrichtsbereiche Landeskunde und Literatur werden damit
zueinander in eine Beziehung gebracht, Literatur wird im Rahmen eines konstruktivistischen
Kulturbegriffs, wie oben dargestellt, betrachtet. Die kulturwissenschaftliche Orientierung läuft
jedoch keinesfalls auf die Vernachlässigung der Besonderheit literarischen Sprechens oder gar
auf ein "Primat des Kontextes vor dem Text" hinaus, wie es in dem von Horst Steinmetz
vorgeschlagenen Modell der Fall ist (vgl. Steinmetz, 1992). Gerade ihre "autoreferentielle
Textstruktur" (Selbstbezüglichkeit) macht literarische Texte für die imagologische Analyse
besonders interessant (Göllner, 2001: 18). Denn die Reflexion oder sogar Dekonstruktion von
Hetero- und Autoimages in literarischen Texten durch Verfahren wie die Gegenüberstellung
unterschiedlicher Perspektiven, die Offenlegung eigener Denkweisen durch Ironie oder die
Thematisierung der Subjektivität der eigenen Wahrnehmung sind Aspekte der
literaturspezifischen autoreferentiellen Texstruktur.
-8-
4. Bilder von ‚Juden‘ und ‚Deutschen‘ in der deutschsprachigen Literatur: Ein
Anwendungsbeispiel des imagologischen Ansatzes im interkulturellen Literaturunterricht
Im Folgenden sollen die oben skizzierten Anwendungsbereiche der Imagologie im
interkulturellen Literaturunterricht am Beispiel von Texten Johannes Bobrowskis innerhalb
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eines Seminars zum Thema deutsch-jüdischer Auto- und Heteroimages in der
deutschsprachigen Literatur verdeutlicht werden. Das Seminar war Teil einer Unterrichtsreihe
(in Form eines kombinierten Literatur/Landeskunde-Moduls) zum Thema deutsch-jüdischer
Beziehungen im Wintersemester 2000 am Mary Immaculate College der Universität Limerick
in Irland. Das Modul innerhalb eines interkulturell orientierten Germanistik-Studiengangs
umfasste drei Semester-Wochenstunden: eine einstündige landeskundliche Vorlesung und ein
zweistündiges Literaturseminar. Die Literatur- und Landeskundeveranstaltungen waren
thematisch und methodisch eng aufeinander bezogen. In der Landeskundevorlesung wurden
deutsch-jüdische Selbst- und Fremdbilder in nicht-literarischen Texten und bildlichen
Darstellungen untersucht sowie der historische Kontext, also rechtliche, politische,
wirtschaftliche und andere soziale Rahmenbedingungen deutsch-jüdischer Beziehungen
beleuchtet. Im Literaturseminar wurden Darstellungen von ‚Juden‘ (und ‚Deutschen‘) in
literarischen Texten deutscher bzw. deutsch-jüdischer Autoren untersucht. Dabei wurde das
Gelesene mit Hilfe verschiedener Aktivitäten systematisch auf Auto- und
Heterowahrnehmungsmuster der Lernenden bezogen. Die irischen Lerner befanden sich zum
Unterrichtszeitpunkt im letzten Jahr ihres Studiums. Sie hatten im vorhergehenden Jahr einen
sechs- bis zwölfmonatigen Studienaufenthalt im deutschsprachigen Ausland absolviert.
Ungefähr ein Viertel der Gruppe bestand aus ausländischen SOCRATES-Studierenden aus
Deutschland, Österreich, Polen und den Niederlanden. Aufgrund des relativ hohen
Sprachniveaus der Gruppe war es möglich, den Unterricht weitgehend in der Zielsprache
durchzuführen.
Das Thema deutsch-jüdischer Beziehungen bot sich für die gegebene Zielgruppe aus
verschiedenen Gründen an: Erstens ist das imagotype Bild der Deutschen im
englischsprachigen Ausland entscheidend durch Nationalsozialismus und Schoa geprägt.
Irland bildet hier keine Ausnahme. Zweitens griffen die im Unterricht behandelten Texte die
Themen individueller und kultureller Identität und besonders der Selbst- und
Fremdwahrnehmung auf – hier boten sich gerade aufgrund der Auslandserfahrung der
Unterrichtsteilnehmer vielfältige Anknüpfungspunkte an die eigene Erfahrung. Hauptlernziele
waren einerseits das Verstehen der fremden – deutschen – und die Bewusstwerdung der
eigenen Kultur, als Baustein erfolgreicher interkultureller Kommunikation, andererseits die
Vermittlung von Grundkenntnissen der Analyse literarischer Verfahren als Form- und
Sinngebungsstrategien zur Bewältigung kultureller Erfahrungen. Durch die Reflexion
perspektivischer Wahrnehmung – in den Texten und in der Gruppe – sowie des jeweiligen
kulturellen Referenzrahmens solcher Perspektiven sollten die Lernenden erkennen, dass diese
Wahrnehmungsweisen nicht naturgegeben sind, sondern ein Produkt verschiedener
subjektiver und kollektiver Konstruktionsprozesse, und dass sie häufig stereotyp strukturiert
sind.
-9-
Zur Einführung wurden in der ersten Doppelstunde reflexive Aktivitäten in der Gruppe
durchgeführt, die den Erfahrungshorizont der Lernenden, insbesondere die Erfahrungen des
Auslandsaufenthaltes miteinbezogen. Die Lernenden wurden in Vierergruppen aufgeteilt. Jede
Gruppe erstellte eine Liste ihrer Vorstellungen und Eindrücke von Deutschland – für die
Mehrzahl der Anwesenden eine fremde Kultur – und schrieb sie auf ein großes Blatt Papier.
Danach gingen je zwei Gruppenmitglieder umher, um sich die Blätter der anderen Gruppen
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anzusehen und Fragen dazu zu stellen, die übrigen zwei Gruppenmitglieder blieben bei ihrem
eigenen Blatt, um Fragen der ‚Besucher‘ zu beantworten. In der Auswertungsphase wurden
aus dem Aufgeschriebenen imagotype Aussagen herausgesucht, nach positiven und negativen
aufgeteilt an die Tafel geschrieben und im Plenum spielerisch negativ bzw. positiv
umgewertet. Bereits bei der Auflistung entstand eine Diskussion über den Realitätsgehalt der
Aussagen, über Abweichungen und Übereinstimmungen in der Bewertung verschiedener
Teilnehmer. Die Studierenden identifizierten dadurch eigene Wahrnehmungsweisen, die
kulturell bedingt in einer heterogenen Gruppe unterschiedlich sind. Durch die
Unterschiedlichkeit, aber auch durch Übereinstimmungen der Aussagen wurde deutlich, dass
es sich um kollektive Konstrukte handelt. In der weiteren Diskussion im Plenum wurde dieses
Ergebnis noch einmal aufgegriffen. Gemeinsam wurden Vermutungen über die an der
Konstruktion beteiligten Faktoren angestellt. Dabei sprachen die Teilnehmer – ohne
theoretisches Vorwissen – bereits den Einfluss geschichtlicher Rahmenbedingungen, einen
Einfluss sowohl kollektiver als auch individueller Interpretation und die Rolle verschiedener
Medien in der Genese von Wahrnehmungsmustern an, wenn auch ohne theoretischen
Tiefgang. Danach wurde zuerst in Gruppen und dann im Plenum eine vorläufige Definition
von ‚Stereotyp‘ formuliert. Zur Vorbereitung für die nächste Doppelstunde sollten die
Teilnehmer einen Text zur Einführung in die Imagologie sowie einen Auszug aus Gotthold
Ephraim Lessings Die Juden vorbereiten.
In den folgenden Wochen wurden Darstellungen von ‚Juden‘ und ‚Deutschen‘ vom Mittelalter
(in der Landeskunde-Vorlesung) bzw. vom achtzehnten Jahrhundert (in der Literatur) bis in
die Gegenwart diskutiert. Literarische Textbeispiele umfassten Arbeiten von jüdischen und
nicht-jüdischen Autoren von G. E. Lessing und Annette von Droste-Hülshoff über Franz
Kafka bis Paul Celan, Rose Ausländer, Johannes Bobrowski und Maxim Biller. Sie
thematisierten unterschiedliche Aspekte des Fremden und seiner Erfahrung sowie
unterschiedliche Definitionen von kulturelle(n) Zugehörigkeit(en). Durch den Vergleich von
Auto- und Heteroimages in diesen Texten – und den im Landeskunde-Unterricht
besprochenen Medien – wurde die Entwicklung bzw. Konstanz der Images im Lauf der Zeit
deutlich. Dies soll am Beispiel von Johannes Bobrowskis (1917-1965) Texten gezeigt werden.
Bobrowski betrachtet deutsch-jüdische Beziehungen und die Problematik des
Fremdverstehens im Rahmen deutsch-osteuropäischer Geschichte:
"Zu schreiben habe ich begonnen am Ilmensee 1941, über russische Landschaft,
aber als Fremder, als Deutscher. Daraus ist ein Thema geworden, ungefähr: die
Deutschen und der europäische Osten. Weil ich um die Memel herum
aufgewachsen bin, wo Polen, Litauer, Russen, Deutsche miteinander lebten, unter
ihnen allen die Judenheit. Eine lange Geschichte aus Unglück und Verschuldung,
seit den Tagen des deutschen Ordens, die meinem Volk zu Buche steht"
(Bobrowski, 1975: 23).
-10-
Bobrowskis frühe Gedichte in Sarmatische Zeit (1961) und Schattenland Ströme (1962)
stellen fast ausschließlich Erinnerungslandschaften dar, in denen Kindheitseindrücke und
Kriegserfahrungen in Polen, Russland und im Baltikum miteinander korrespondieren. Die
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Erinnerung an das Zusammenleben verschiedener ethnischer Gruppen im litauischen
Memelgebiet seiner Kindheit und an die von den Deutschen im Zweiten Weltkrieg verübten
Verbrechen an den Angehörigen dieser Gruppen, an denen er als Soldat teilhatte, bilden die
zwei Pole, zwischen denen sich seine Gedichte bewegen. Mit seiner Hinwendung zum Thema
deutscher Schuld und deutsch-jüdische Beziehungen nimmt er eine Sonderstellung in der ost-
und westdeutschen Literatur der fünfziger und frühen sechziger Jahre ein. Als Beispiele für
Bobrowskis Darstellung von Juden in seiner Lyrik dienten im Seminar die Gedichte An den
Chassid Barkan (1960), Die Spur im Sand (1954) und Kindheit (1954). Im Folgenden sollen
aber nur kurz die wichtigsten Aspekte anhand eines dieser Beispiele aufgezeigt werden:
"An den Chassid Barkan
Als wir sangen, kamst du,
botest den Gruß, nach den Schwalben
sahst du. Wir hörten im Schatten
mittags den Alten,
ihren Seufzern und Flüchen zu.
Über den Berg
kamst du. So kamen immer
eure Männer, umwachsen
wie mit den Bärten eisern
mit ihren Namen, aber
die Locke leicht und die Füße
heiter, im Tanz, vom brennenden Dornbusch, von einem Strom
(an den Weiden hingen die Harfen).
Geh nicht fort. Die Zeit
kommt auf, deine Pfade zu lieben,
inne zu werden des tiefen
Dunkels um Wälder und Ströme,
auszusäen mit Tränen,
zu ernten fröhlich."
(Bobrowski, 1998: 95)
-11-
Das in dem Gedicht zum Ausdruck kommende Bild ‚ostjüdischer‘ Kultur ist ein Idealbild –
stark beeinflusst von Martin Bubers Interpretation des Chassidismus. Bobrowski war vom
Chassidismus fasziniert und besaß eine Ausgabe der von Martin Buber gesammelten
Erzählungen der Chassidim (vgl. Haufe, 1998: 96). Diese hatte zwischen den Weltkriegen
großen Einfluss auf die Vorstellung nichtjüdischer Deutscher, vor allem aber auf das
assimilierte deutsch-jüdische Bürgertum, das angesichts des zunehmenden Antisemitismus
und damit einhergehender Identitätsschwierigkeiten versuchte, sich am so empfundenen
Selbstbewusstsein des ‚Ostjudentums‘ zu orientieren. Die ‚ostjüdische‘ Welt erscheint dabei
als heile Welt mit intakten Strukturen und Traditionen, als utopisches Bild eines von
westlichem Einfluss unberührten Judentums, das den ‚Westjuden‘ als Vorbild geistig-
kultureller Erneuerung dienen sollte. Der ‚Ostjude‘ ist Gegenbild zum aufgeklärt-modernen
Juden des Westens, seiner geistigen Haltung nach ist er im mythischen Bereich angesiedelt.
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(Kwiet et al., 1985: 30). Dass es auch im osteuropäischen Judentum tiefe Spaltungen gab,
wird in diesem auf Traditionsmomente reduzierten Idealbild unterschlagen. Die asketischen
mitnag'dim, Gegner der chassidischen Bewegung, die die tatsächliche Mehrheit der
orthodoxen Juden im Litauen von Bobrowskis Kindheit bildeten, sind in der Lyrik nicht zu
finden, stattdessen ist sein Bild ‚ostjüdischer‘ Kultur von archaischen Wanderhändlern und
fröhlichen Chassidim geprägt, die ein mythisches Verhältnis zur Welt und ihren Traditionen
auszeichnet ( vgl. Haufe, 1998: 96; Ireland, 1980: 419; vgl. Abb.1 unten). So knüpft auch der
im obigen Gedicht dargestellte Chassidismus an eine zeitlich unbestimmte ‚uralte‘ Tradition
an: "So kamen immer / eure Männer [...]".
Abb. 1: "Ein polnischer Jude". Taschenbuch für die Kinder Israels. Berlin 1804 (Fuchs 1985:
61).
-12-
Der angesprochene Themenkomplex ‚Ost- und Westjuden‘ ist in zwei Einheiten der
landeskundlichen Vorlesung bereits vor den Seminarstunden zu Bobrowski behandelt worden.
Dabei ging es sowohl um Hetero- und Autoimages von assimilierten ‚Juden‘ als auch von
‚Deutschen‘ bzw. ‚Christen‘. Für beide ist die Entwicklung des ‚ostjüdischen‘ als dem
dominierenden ‚jüdischen‘ Image in sprachlichen und visuellen Darstellungen im
deutschsprachigen Raum im neunzehnten und frühen zwanzigsten Jahrhundert von Bedeutung
(Haibl, 1997: 507 ff). Neben Beispielen solcher Abbildungen in nicht-literarischen Texten
haben sich die Studierenden auch mit Material zum geschichtlichen und sozialen Kontext
beschäftigt (vgl. Fuchs, 1985; Gidal, 1997; Haibl, 1997; Kwiet et al., 1985; Jüdisches
Museum 1995). Der Vergleich der jüdischen Figuren in Bobrowskis Gedichten mit
sogenannten ‚Ostjuden‘ in älteren Abbildungen und Darstellungen machte deutlich, inwieweit
Bobrowski in seinen Gedichten auf ein überkommenes Image, das das Judentum auf seine
traditionellen Attribute in christlicher und antisemitischer Sicht reduziert, zurückgreift. Die
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typisierten ewigen Wanderer oder fremdartigen "grauen Juden" (vgl. Bobrowski: Kindheit) in
den oben genannten Gedichte laufen zumindest Gefahr, das negative Image des ‚ewigen
Juden‘ aufzurufen (vgl. Abb. 2 unten; zum Ahasver-Motiv vgl. Höfler, 1996). Das ist der Fall,
obwohl Bobrowski in den Gedichten eine positive Umwertung des traditionell negativen
Imagotyps vornimmt, denn es ist seine ausdrückliche Intention, antisemitischen
Wahrnehmungsmustern, die in der deutschsprachigen Kultur bis in die fünfziger und sechziger
Jahre noch ein lebhaftes Nachleben führten, ein positives Judenbild entgegenzusetzen. Er will
damit einen Beitrag leisten "zur Tilgung einer unübersehbaren historischen Schuld meines
Volkes, begangen [...] an den Völkern des Ostens" (zitiert bei Tgahrt, 1993: 318), an "meinen
lieben Ostjuden" (ebd.: 295). Die ‚Deutschen‘ erscheinen in seinen Gedichten ebenfalls
typisiert, allerdings mit negativer Bewertung, als Gegenbild zum positiven Judenbild.
Bobrowskis Gedichte sind ein Beispiel für die Langlebigkeit und Resistenz von Imagotypen
allgemein (vgl. Dohmen, 1994, Krusche, 1998: 27; Leersen, 1996). Ihre positive bzw.
negative Bewertung mag sich im zeitlichen Verlauf je nach bewertender Gruppe und sozialen
Umständen relativ häufig ändern, die Grundkonstituenten und bipolare Struktur von
Imagotypen bleiben dabei aber konstant. Hier wurde im Unterricht ein kurzer Vergleich mit
britischen und anderen Irland-Images, die den Lernenden im Allgemeinen vertraut waren,
angestellt. Im weiteren wurde diskutiert, welche Auswirkungen solche Typisierungen in der
Auseinandersetzung mit der Schoa in der deutschen Kultur gehabt haben, außerdem wurden
mögliche Wirkungen von Typisierungen in anderen Kontexten und die grundlegende
Ambivalenz von Chance und Gefahr, die die Wahrnehmung kultureller Unterschiede mit sich
bringt, besprochen.
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Abb. 2: „Der wandernde Ewige Jude“. Farbiger Holzschnitt von Gustave Doré, 1852 (Fuchs
1985: 144).
-13-
Ein weiterer Text Bobrowskis, der – in Auszügen – in der nachfolgenden Doppelstunde
besprochen wurde, war der Roman Levins Mühle (1964). Dieser Roman zeichnet sich, darin
Bobrowskis Gedichten und einigen Erzählungen wie Lipmanns Leib und Mäusefest (beide
1962) ähnlich, durch die konsequente Einstellung auf die ärmsten Schichten in Ostpreußen
und Polen und also auch das ‚Ostjudentum‘ aus (vgl. Gehle, 1998: 89 ff). Der Roman erzählt
folgende Geschichte: 1874 lässt sich der aus dem polnischen Rózan kommende ‚Ostjude‘ Leo
Levin mit einer leicht gebauten Wassermühle im kleinen Ort Neumühl im preußischen
Culmerland nieder und macht so der Mühle des alteingesessenen deutschen Grundbesitzers
Johann Bobrowski, fiktiver Großvater des Erzählers, Konkurrenz. Der schwemmt die Mühle
des Juden in einer nächtlichen Aktion weg und hat danach alle Hände voll zu tun, um sich
einer Widerstandsallianz von Kleinbauern, Lohnarbeitern, Zigeunern und anderen
Außenseitern zu erwehren, die gemeinsam mit Levin den Fall vor Gericht bringen. Zwar ist
dem Großvater dort nichts nachzuweisen, aber seine Machtstellung im Dorf ist danach so
geschwächt, dass er sich aufs Altenteil in die Kreisstadt zurückzieht. Leo Levin seinerseits
kehrt völlig mittellos nach Polen zurück. Während die Gedichte und Erzählungen sich zwar
mit dem Problem des Fremdverstehens auseinandersetzen, dabei aber auf überkommene
Imagotypen jüdischen Lebens zurückgreifen, unterläuft Levins Mühle solche Imagotypen. Die
Figur Leo Levin ist ein profaner Jude. Den Schulweisheiten seines chassidischen Onkels Sally
begegnet er zum Teil mit Unverständnis. Unter "seinen Leuten" ist er nicht beliebt, weil er die
traditionellen Wohnungen und Berufe verlassen hat und die Gebote nicht achtet. Mit seiner
Lebensgefährtin, der Zigeunerin Marie, kann und will er in Rózan nicht bleiben. Sie ziehen
weiter. Die imagotype Darstellung einer einheitlichen ‚ostjüdischen‘ Kultur wird durch die
Verschiedenheit der im Roman dargestellten jüdischen Figuren in Frage gestellt. Ebenso
entsprechen die deutschen und polnischen Figuren nicht den gängigen Imagotypen; wenn auf
diese explizit Bezug genommen wird, dann nur mit dem Ziel, sie als Klischees zu entlarven.
Bobrowskis Roman thematisiert perspektivisches Sehen, indem er kulturell bedingt
unterschiedliche Perspektiven - die des Großvaters, Levins, seines Onkels usw. - einander
gegenüberstellt, so dass sie sich gegenseitig qualifizieren und hinterfragen. Levins Mühle
beleuchtet außerdem den sozioökonomischen Kontext der Figurenperspektiven. Die sozialen
und wirtschaftlichen Bedingungen, die zur Ausgrenzung und letztlich Vertreibung der
Fremden führt, werden sichtbar gemacht. Der Text bietet sich so zur Diskussion der Frage an,
warum wir in bestimmten gesellschaftlichen Situationen das Andere auf stereotype Merkmale
reduzieren, als Fremdes wahrnehmen, in bestimmten gesellschaftlichen Situationen
ausgrenzen "und [...] mitunter auch hassen, sofern es sich nicht einverleiben lässt"
(Müller/Otto/Otto, 1995: VIII; vgl. auch Auernheimer, 2000: 19). Man sollte in diesem
Zusammenhang allerdings darauf hinweisen, dass unterschiedliche Grade von Typisierung in
der Darstellung von Personen auch gattungsbedingt sind. Lyrik und Roman sind hier an
entgegengesetzten Enden der ‚Typisierungsskala‘ angesiedelt. Gerade in Bobrowskis
Gedichten ist Typisierung ein bewusst eingesetztes Stilmittel. Dies ändert jedoch nichts an den
oben skizzierten Ergebnissen der imagologischen Analyse.
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Die Texte waren im Unterricht auch ein Angebot an die Lernenden verschiedener kultureller
Herkunft, Vergleiche zwischen verschiedenen Darstellungen, Denkweisen, Redeformen,
Problempositionen und Fremdheitskonzepten mit jeweils eigenkulturellen Vorstellungen zu
ziehen, Unterschiede und Gemeinsamkeiten zu thematisieren. Sie wurden durch verschiedene
Aktivitäten zur Rückbindung des Gelesenen an die eigene Erfahrungswelt und zur Reflexion
eigener Wahrnehmungsmuster aufgefordert. Dazu wurden beispielsweise von den Lernenden
in Gruppen erstellte Definitionen von Begriffen wie ‚Nationalismus‘ oder ‚Identität‘, die bei
irischen und nicht-irischen Teilnehmern zum Teil recht unterschiedlich ausfielen, verglichen.
Ebenso hatten bestimmte Jahreszahlen wie 1916, 1918 oder 1945 für die Teilnehmer
unterschiedliche Bedeutungen. Es ging darum, kulturelle Differenzen nicht nur anhand von
Texten, sondern auch im eigenen Erfahrungsbereich zu thematisieren. Dabei laufen die
beschriebenen Analyse- und Reflexionsprozesse im Prinzip simultan ab. Die Vorteile der
gemischtkulturellen Konstellation für einen interkulturellen Unterricht sind hierbei
offensichtlich. Es ergaben sich ständig kulturelle Überschneidungen als hermeneutische
Situation in Bezug auf Gruppe und Texte. Dass die Erfahrung des Auslandsaufenthaltes bei
allen Teilnehmern noch gegenwärtig war, erwies sich hierbei auch von Vorteil. Aber auch
unter weniger geeigneten Bedingungen ist ein imagologisch ausgerichteter Literaturunterricht
mit den oben genannten Lernzielen möglich, zum Beispiel bei kulturell homogeneren
Gruppen ohne Erfahrung des Auslandsaufenthalts und/oder niedrigerem Sprachniveau. Dafür
bieten sich Texte an, die näher am eigenen Erfahrungshorizont sind, um den Brückenschlag
zwischen den Texten und eigenen Wahrnehmungsmustern zu erleichtern, beispielsweise
deutschsprachige Texte über Irland, wie ältere und neuere Reisebeschreibungen und Heinrich
Bölls Irisches Tagebuch, außerdem Texte irischer Autoren über Deutschland und Deutsche in
Irland.
5. Schlussbemerkung
Zwar greift man auch in einem interkulturellen Landeskunde- oder Literaturunterricht
notwendigerweise auf Verallgemeinerungen und damit stereotype Vorstellungen zurück. Diese
können aber produktiv genutzt werden, wenn ihr Ursprung und ihre Funktion in bestimmten
kulturellen Konstellationen zum Thema gemacht wird. Die Reflexion von Imagotypen als
kulturelle Konstrukte in der eigenen Wahrnehmung wie auch bei Anderen ermöglicht größere
Offenheit gegenüber den komplexen Lebenswelten (und damit auch der Identitätskonstrukte)
Anderer, sowie einen neuen Blick auf die eigene. Denn bei fortlaufender Reflexion und
Rückbindung an die eigene Erfahrungswelt bedingt die Begegnung mit dem Anderen auch die
Bewusstwerdung des Eigenen - nicht als Bestätigung des Vertrauten, sondern das Vertraute
erscheint "neu, frappierend, ja auch befremdlich" (Muschg, 1998: 109). Der imagologische
Ansatz berücksichtigt ferner die historische Entwicklung von Images/Wahrnehmungsmustern
und ihre historischen und sozialen Kontexte. Dies entspricht den im Manifest der deutschen
UNESCO-Kommission Kultur und Entwicklung von 1997 definierten Zielen für eine
interkulturelle Pädagogik:
"Bildung und Erziehung sollte ein Gespür für Relativität, Diversität und Toleranz
vermitteln. Dazu sollte sie sowohl die Einzigartigkeit der menschlichen Erfahrung
die Variationsweite jeder einzelnen Kultur und die lange Geschichte der
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Wechselbeziehungen zwischen menschlichen Gruppierungen herausarbeiten.
Identität ist ein Beziehungsbegriff, keine Festung. Nur wo das anerkannt wird, gibt
es wechselseitige Offenheit, eine Zweiwegebeziehung" (Deutsche UNESCO-
Kommission, 1997: 62).
-15-
Eine von Stereotypen geprägte Sichtweise neigt hingegen dazu, individuelle Unterschiede bei
den Mitgliedern der anderen Gruppe zu ignorieren. So erleichtert sie zwar deren
Kategorisierung als Gruppe, sie verhindert aber eine differenziertere Wahrnehmung der
Individualität und Komplexität anderer Lebenswelten und damit - ebenso wie unreflektierte
differente kulturelle Codes und Kollektiverfahrungen - einen erfolgreichen interkulturellen
Dialog.
Die Imagologie ist nicht in der Lage, die komplexen Zusammenhänge zwischen individuellen
und kollektiven Faktoren bei der Konstruktion und Tradierung von Images zu beschreiben.
Für den interkulturellen Unterricht ist allerdings die Erkenntnis, dass solche Faktoren
überhaupt eine Rolle spielen, ausreichend. Die Lernprozesse im oben skizzierten Unterricht
beziehen sowohl theoretische als auch konkrete Aspekte ein. Im Unterricht wurde nicht nur
über Wahrnehmungsmuster und Images geredet, sondern auch über Gegenstände und
Sachverhalte, Konflikte und Einverständnis, Aspekte der eigenen und fremden Wirklichkeit.
Obwohl damit auch affektive Lernkanäle genutzt wurden, da es neben der Vermittlung von
‚Wissen‘ auch um die Entwicklung der Wahrnehmungs- und Empathiefähigkeit ging, lag der
Schwerpunkt auf der kognitiven Ebene. Allerdings ist ein überwiegend theoretischer bzw.
kognitiver Zugang im universitären Unterricht meiner Meinung nach vertretbar. Denn die hier
gegebene Zielgruppe ist eher in der Lage als zum Beispiel Kinder oder Jugendliche, vom
Konkreten zu abstrahieren sowie das in Texten Analysierte auf die eigene Erfahrungswelt zu
übertragen. Anstöße dazu müssen allerdings auch im universitären Unterricht gegeben
werden. In anderen Lernergruppen ist eine Herangehensweise, die die Emotionalität der
Lernersubjekte in stärkerem Maße einbezieht (vgl. z.B. Schwerdtfeger, 1991) oder sogar
ausschließlich mit konkreten Beispielen aus dem Alltag der Lernenden arbeitet, angemessener
(vgl. Auernheimer, 2000: 25 ff; Christ, 1996: 16).
Images sind, wie anhand des ‚ostjüdischen‘ Images gezeigt wurde, nicht auf einzelne
kulturelle Räume beschränkt. Sie sind ein Beispiel der vielfältigen Verschränkungen und
Abhängigkeitsverhältnisse zwischen Kulturen. Mit ‚Kulturen‘ sind hier nicht ausschließlich
Nationalkulturen gemeint. Imagologische Analysen können ebenso Subkulturen, regionale
Kulturen usw. zum Gegenstand haben. Die meisten interkulturellen Beziehungen werden
weiterhin durch Herrschafts- und Abhängigkeitsbeziehungen bestimmt und dadurch
kommunikativ verzerrt – gleich, ob es sich um die Beziehungen zwischen dem reichen
Norden/Westen und dem armen Süden/Osten oder zwischen Einheimischen und ‚Ausländern‘
handelt. "Die dadurch bedingten Asymmetrien müssen ausdrücklich zum Thema gemacht
werden, weil sonst die Gefahr besteht, dass die interkulturelle Pädagogik die Tendenz zur
kulturalistischen Umdeutung solcher Verhältnisse und ihrer Folgen (zum Beispiel von
Fundamentalismus als einer Reaktionsform) begünstigt" (Auernheimer 2000: 18). Der
imagologische Ansatz geht zwar nicht im Detail auf die sozioökonomischen Faktoren der
Fremdwahrnehmung ein und ist traditionell eher an der diachronen Achse der geschichtlichen
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Entwicklung von Images interessiert, aber er ermöglicht die Berücksichtigung solcher
Faktoren innerhalb des zugrunde liegenden theoretischen Modells. So zeigt Armin Nahessi
beispielsweise, wie der ‚Fremde‘ zum ‚Feind‘ wird, wenn er innerhalb des binären Rasters als
Konkurrent um begrenzte Ressourcen wahrgenommen wird (Nahessi, 1995: 458). Die
Wahrnehmung seiner Person folgt dann nicht den jeweils für den Kommunikations- und
Handlungskontext erforderlichen Merkmalen, sondern er wird, abgesehen vom Merkmal
‚Konkurrent‘, ausschließlich als Mitglied der Fremdgruppe wahrgenommen. Solche
Erklärungsansätze sind ohne Weiteres mit dem imagologischen Modell kompatibel und
können, soweit der zeitliche Rahmen es erlaubt, beispielsweise zur Erklärung der Entwicklung
des Antisemitismus in Deutschland in der obigen Unterrichtsreihe herangezogen werden. Die
genauere Untersuchung dieser Zusammenhänge überschreitet jedoch den Bereich der
interkulturellen Germanistik und sollte der soziologischen Fremdheitsforschung überlassen
werden.
-16-
Imagotype Wahrnehmungsmuster haben ein langes Leben und scheinen selbst
widersprüchlichen Erfahrungen gegenüber resistent. Zu diesem Ergebnis kommen nicht nur
die oben skizzierte Analyse der Bobrowski-Texte und andere imagologische Untersuchungen
(vgl. Czyzewski/Gulich/Hausendorf/Kastner, 1995; Dohmen, 1994; Leersen, 1996), sondern
auch diverse Studien über den Nutzen von Auslandsaufenthalten für interkulturelles Lernen:
"Findings seem to indicate that sojourns abroad, destined to enhance linguistic proficiency, do
not ensure per se deeper cross-cultural understanding" (Kramsch 1995: 88). Das erscheint
nicht weiter überraschend aus imagologischer Sicht, denn neue Erfahrungen werden nur durch
die ‚Linse‘ kulturell bedingter imagotypischer Wahrnehmungsmuster gesehen, die alles
ausblendet, was nicht dem imagotypen Raster entspricht. Selbst wenn, wie im Falle
Bobrowskis, negative Vorurteile als solche erkannt und abgelehnt werden, bleibt eine bloße
Umpolung der positiven bzw. negativen Wertung der beiden Seiten des bipolaren
Wahrnehmungsrasters in diesem Raster befangen. Unter dem zu Beginn beschriebenen
‚Poiesis‘-Postulat, also der Annahme, dass Literatur gemeinsam mit anderen Diskursarten an
der kulturellen Sinnproduktion beteiligt ist, wird das Image – und damit das begrenzte
Blickfeld des imagotypen Wahrnehmungsmusters – somit bestätigt, verstärkt und
weitergegeben. Die Dekonstruktion solcher Images und der sie produzierenden
Wahrnehmungsraster geschieht dagegen in Texten durch verschiedene literarische Verfahren
wie Ironie oder die Offenlegung der Subjektivität der eigenen Perspektive, die die bipolare
Struktur des Rasters selbst aufbrechen (vgl. Borsó, 1991: 108; Link, 1984: 91). Dasselbe gilt
für den Bereich der interkulturellen Bildung. Lernende müssen sich der imagotypen ‚Linsen‘,
durch die sie die Welt wahrnehmen, bewusst werden, um sie ablegen zu können. Das
Erkennen von imagotypen Rastern in Texten und bildlichen Darstellungen, wie es im
imagologisch orientierten Literatur- und Landeskundeunterricht geschieht, kann hierbei
helfen, sofern die eigenen Erfahrungen der Lernenden in den Unterricht miteinbezogen
werden.
LITERATUR
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